Предисловие: История философского образования и концепция хорошего учебника

«Когда читаешь произведения, написанные простым, натуральным слогом, невольно удивляешься и радуешься: рассчитывал на знакомство только с автором, а познакомился с человеком. …...Как облагораживают человеческую натуру люди, умеющие доказать ей, что она способна говорить обо всем, даже о теологии!».

[Паскаль, 1994, с.291].

 

О философском образовании

Философское образование — составная часть любого образовательного направления, хотя философия как учебная дисциплина не всегда была желанной в системе образования, в том числе и российского.

В этом контексте важно еще раз подчеркнуть, что философская мысль, в том числе и такая, например, ее «прикладная» область, как социальная философия, не предназначена в своем высшем человеческом назначении создавать для практиков технологии переустройства общества или «руководства» по влиянию на ход истории (вспомним неудачный опыт применения философских концепций в социальной практике — в историческом размахе от Платона в Сиракузах до Ленина в России). Философия выполняет более существенную и несуетную задачу — она открывает путь к пониманию человеком смысла истории и самоопределению себя в ней. Для такого самоопределения человек обладает свободой воли и сверхприродной сущностью, что дает ему возможность приближения к свету Истины и Добра. Что же касается образования, то в этой области методологическая роль философии может быть более прогнозируемой и выражаться в положительных результатах.

Философия с ее центральной проблемой «Что есть человек?» помогает человеку «познать самого себя» и через это «быть самим собой». При «познании самого себя» человек обретает возможность «быть самим собой», а это значит - способность выполнять свою миссию, осознавать смысл жизни, достойно «нести свой крест», совершать Поступок по ту сторону обывательского здравого смысла, обретать (наконец!) природную способность к Любви. Философия — путь познания человечеством самого себя в его духовном движении от мира, каков он есть, к миру, каков он должен быть. Философия в синтезе с культурологией в образовательном пространстве позволяют преодолеть обезличенность интерсубъективного научного знания, утопающего в информации, где ученость (сумма знаний) не сходится с мудростью. Все большая человекоразмерность научного знания (поскольку «человек есть мера всех вещей» и это, безусловно, так) приводит к синтезу в одно органичное целое философских, культурологических и научно-технических знаний в едином образовательном интеллектуально - духовном пространстве. Это позволяет нам говорить о наступлении в XXI в. «второго» Ренессанса, отличающегося от первого познанием преимущественно не человека в мире, а мира в человеке. Научное познание мира и освоение (то же познание) научного знания учащимися — своеобразные сферы человеческой деятельности.

В отношении философского образования важна известная мысль Канта в его «Критике чистого разума» о том, что «из всех наук разума (априорных наук) можно научить только математике, но не философии (за исключением исторического познания философии), а что касается разума, можно в лучшем случае научить только философствованию». Здесь не столь важно, согласен или не согласен кто-либо с отнесением философии к априорным наукам, важна идея философского образования, которое должно состоять не из истории философии и «философского аппарата» (учениях о бытии, сознании, истине), а из истории философии и специальных форм пробуждения философского мировоззрения, философского мышления. Философское образование — это создание философской атмосферы, в которой человек делает свой выбор, находит свою точку зрения. В философском образовании должны излагаться вопросы и варианты ответов на них, проблемы и варианты их решения, но учитель (лично или через учебник) не должен утверждать однозначно, что первично и что вторично, что истинно и что ложно, кто из мыслителей прав, а кто заблуждается. Так излагать философию можно в личных научных работах, но не при обучении.

Как известно, философия представляет весьма специфическую и широкую область человеческого знания, включающую в пограничных разделах и научные, и ненаучные составляющие знаний смежных областей миропонимания: естествознания, религии, искусства, математики, техники. Строго говоря, философия не является чисто гуманитарной наукой, как не является ею антропология в полноте вопроса «что есть человек?» Вполне естественно, что областью взаимодействия философии и других наук является методология науки: методология физики, математики, лингвистики, психологии, медицины, педагогики, проблем образования (как области знания). Именно в этой сфере взаимодействия наук формируются общеметодологические и специально-методологические знания, которые в форме познавательных принципов выполняют организационно-регуляционные функции в процессах роста научного знания.

Однако философия, являясь основой методологии всех других областей человеческой деятельности, не лучшим образом обеспечивает методологическими разработками свою собственную область — методологию философского образования. Это видно по содержанию курсов философии у нас в стране в недавнем прошлом. Избыток «диамата» был обусловлен не только идеологическими причинами, но и тем, что философия считалась наукой, хотя наукой она является только в некоторых своих областях. Отсюда и взгляд на развитие философии как на конкретную науку с последовательной сменой старого и несовершенного знания на новое, более совершенное, в котором старое знание присутствует как составная часть, элемент, момент. Другими словами, развитие философии рассматривалось с точки зрения принципа соответствия. В этом случае, конечно, как и при преподавании других наук (математики, физики, биологии), в курсах философии основной акцент делался на изучении ее «последних достижений» — диалектического материализма. Это служит хорошим примером важности разработки философско-методологических проблем образования, в том числе, как видно, и философского образования.

Можно или нужно ли изучать религиозные учения, в том числе и священные книги (Библия, Коран и др.), в светском учреждении? Можно и нужно, но без проповедей какого-либо одного учения. Здесь прослеживается аналогия с преподаванием философии — есть много противоречивых философских систем, но из этого не следует, что философию нужно преподавать в соответствии с пристрастиями преподавателя или какой-либо господствующей идеологией. Так было с постановкой изучения философии в СССР — по сути, изучалась не философия, а изучался и проповедовался диалектический материализм.

Философия — это, в первую очередь, свободное мышление, чего нельзя сказать о жестко организованном знании в физике, математике, логике, химии, социологии и в других позитивных науках.

Отсюда дисциплина «философия» в системе образования в наибольшей степени позволяет студенту ставить вопросы, сомневаться в положениях любой доктрины, предлагать свои концепции миропонимания, словом, философия воспитывает свободное мышления как никакая другая дисциплина.

 

Общий взгляд на историю
философской учебной литературы
и критерии демаркации
учебной и научно-монографической литературы

Философское образование - самое древнее из числа других, дочерних по отношению к философии, наук: школа Пифагора, образовательная деятельность софистов, уличные пропедевтические диалоги Сократа, «Академия» Платона, «Ликей» Аристотеля, «Сад» Эпикура, труд Диогена Лаэртского «О жизни, учениях и изречениях знаменитых философов» - по сути, учебное пособие по истории философии; популяризаторские труды платоника Максима Тирского, далее - труды философов-теологов патристики и средневековья, которые могут быть отнесены почти полностью к учебной философии (поскольку все они – суть изложение и интерпретация Священного писания).

Полные письменные работы, которые дошли до наших дней, начинаются, видимо, с диалогов Платона. Каждый диалог, на мой взгляд, - и философское исследование и учебник философии, это хорошо видно по тому, что практически в каждом диалоге во многих местах пересказываются основные онтологические, гносеологические и этические основоположения платоновской философской системы.

В связи с заявленной темой встает вопрос о критериях демаркации пропедевтической учебной философии и научно-познавательной философии.

Я выделяю три главных критерия, представленных в порядке их важности.

1. В процессе обучения устно или в форме учебной литературы (учебника) излагаются и толкуются ранее известные истины (точнее, учения), а в процессе собственно научной деятельности постигаются и открываются новые истины (точнее новые учения). Если оба подхода смешиваются и содержатся в едином труде, то такой труд можно назвать учебно-научным. Последние книги автора этих строк таковыми и являются. Важно учитывать, что «ранее известные истины» - это знания, содержащиеся в каких-либо текстах, созданных ранее, хотя может быть, что эти знания не вполне поняты и скрыты от понимания при поверхностном прочтении.

2. Учебник всегда краток по сравнению с гигантским объемом научно-философской литературы, которую он представляет. Получается парадоксальная ситуация – часть целого (учебник) претендует на охват целого (философии), микроскопической частью которого он является.

Такое неизбежное обстоятельство приводит к тому, что всякий учебник в большей или меньшей степени не столько учебник, сколько путеводитель для покупателя. Лучшие учебные пособия написаны об ограниченной области знания самими авторами-разработчиками этой области. Так Кант после «Критики чистого разума» написал «Пролегомены ко всякой будущей метафизике, могущей возникнуть в смысле науки», Гегель после ряда крупных работ – «Энциклопедию философских наук», Шопенгауэр после главного и самого крупного труда «Мир как воля и представление» - «Афоризмы и максимы». Все вышеназванные труды, несмотря на различие названий, представляют собой краткие и популярные изложения основных трудов, плохо понимаемых современниками.

Что касается обычных учебников, то они могут (в порядке убывания ценности):

1) пробудить свободное критическое философское мышление;

2) помочь определить правильный путь в философию (открыть «ту» дверь), т.е. быть хорошим справочником для покупателя.

3) увести и отвратить от философии (открыть «не ту» дверь).

3. Учебник – это всегда интерпретация чужих (за редкими исключениями) идей, часто неправильно понятых (отсюда пропедевтические популяризаторские усилия Канта, Гегеля, Шопенгауэра, а ранее, например, Платона). Не всякая интерпретация какого-либо учения есть учебник, но всякий учебник – это всегда интерпретация (которая в силу только одного обстоятельства – краткости - всегда куцая, а, следовательно, искаженная.

Здесь существует большая и непреодолимая проблема. Интерпретация – это всегда перевод с одного языка на другой (здесь слово «язык» используется в широком смысле – языки: русский и английский, философский и естественнонаучный, ученого и обывателя, учителя и студента, одного ученого и другого ученого при одном и том же родном языке и т.д.). Хорошая и верная интерпретация чего-либо всегда по объему больше самого интерпретируемого текста в силу несходства значений даже ближайших по смыслу слов в разных языках. Другими словами, для точной передачи смысла при интерпретации нужен больший объем интерпретирующего текста, чем объем интерпретируемого (сравним объемы работ Платона и работ о них; творений Пушкина и трудов одного только «Пушкинского дома» РАН). Получается, что интерпретация, в данном случае учебник философии, чтобы быть хорошим и полноценным, должен быть по объему больше интерпретируемых учений, т.е. больше суммы главных трудов великих философов!!!

Для естественных и других позитивных наук эта неразрешимая для философии проблема имеет решение. Дело в том, что философию нельзя освоить фрагментарно и стать узким специалистом, в то же время дифференциация дисциплин в позитивных науках имеет место и в образовании, и в профессиональной практике. В силу этой специфики к философу-профессионалу (и к преподавателю, и к творческому мыслителю) предъявляются особые требования - интеллектуальной способности к системному энциклопедическому знанию, и плюс к этому – «онтологического» чувства всего мироустройства.

Названные критерии в целом, конечно, подходят для учебной литературы (так же, как и различения устных учебных лекций и научных докладов) в любой области познания.

 

Типология стилей
и архитектоники учебников

Перечислю предельно кратко возможные литературные формы учебников:

- стихотворная, или метрическая, как у ранних древнегреческих философов;

- живые диалоги, как у Сократа;

- литературные диалоги, как у Платона;

- прозаические монологи, как у Аристотеля и у большинства всех последующих ученых;

- афористическая, как у Шопенгауэра и Витгенштейна;

- литературно-художественная, как у Ницше.

- типа катехизиса, т.е. в форме вопросов и ответов.

Перечислю также предельно кратко возможные формы организации материала (архитектонику) учебников:

- обо всем понемногу - хронологически и/или проблемно-тематически;

- обо всем понемногу и о малом побольше (например, в учебниках периода СССР по марксистко-ленинской и «единственной истинной» философии);

- об истории - хронологически и о проблемах - асинхронно;

- только об избранных проблемах почти без истории.

Все эти формы имеют свои достоинства и недостатки. Например, по отношению к первому типу вполне подходят слова Шопенгауэра «Всякого рода и возраста учащиеся имеют обыкновенно в виду только сведения, а не уразумение. ... Им не приходит в голову, что сведение есть только средство для уразумения, но само по себе имеет или мало, или не имеет никакой ценности» [Шопенгауэр, 1991а, с.272].

Кроме того, я хочу заметить, что возможно не хуже (а может быть даже и лучше), чем через указанные выше типы организации материала воспитать философское мышление и дать основы философских знаний через подробное изучение трудов одного-единственного философа. Во всяком случае, при таком подходе можно избежать чрезвычайно ущербной формы «обо всем понемногу».

 

Концепция хорошего учебника (учебного пособия)
по философии

В первую очередь важно, чтобы автор ясно сформулировал, а читатель ясно осознал основополагающие идеи и принципы построения учебника (учебного пособия) — его концепцию.

«Когда читаешь произведения, написанные простым, натуральным слогом, невольно удивляешься и радуешься: рассчитывал на знакомство только с автором, а познакомился с человеком. …...Как облагораживают человеческую натуру люди, умеющие доказать ей, что она способна говорить обо всем, даже о теологии!». Это суждение принадлежит Блезу Паскалю [Паскаль, 1994, с.291]. Сказанное есть первый принцип любого труда, который создается человеком для человека, а не ради, например, красоты стиля, или ради науки и т.п. Ведь и стиль, и наука сами по себе не есть живые, одушевленные существа. Другими словами, первооснова концепции любой учебно-научной книги лежит не в плоскости архитектоники книги или методологии и методики, а в плоскости этики.

В целом, я думаю, концепция должна быть основана на следующих принципах:

1. При написании учебника следует обязательно стремиться написать лучший из всех существующих. Если такая установка невозможна, то нечего и браться за это дело, а нравственнее заняться другим — хлопотать об издании и распространении лучших из уже написанных.

2. Однако, однозначных критериев плохого и хорошего учебника нет, поэтому установка на лучший учебник может быть заменена установкой на оригинальный и своеобразный учебник — в современной образовательной среде хорошо иметь несколько альтернативных учебников с тем, чтобы и преподаватели, и студенты имели возможность сами определиться со своими предпочтениями и выбирать наиболее удачные на их взгляд места из разных учебников.

3. Учебник, написанный одним автором, всегда обладает тем преимуществом по сравнению с учебниками авторского коллектива, что он более целостен, органичен. Учебник авторского коллектива, при всей внешней редакторской согласованности и хорошем качестве отдельных авторских разделов, в большей или меньшей мере эклектичен и фрагментарен; содержит, пусть и неуловимые на первый взгляд, внутренние противоречия и рассогласования. Учебник одного автора, напротив, даже при явных внешних несогласованностях и противоречиях, всегда внутренне органичен, так как выражает единое сознание одной личности.

4. Общим традиционным недостатком заметной части учебников является вольный пересказ идей великих мыслителей без прямых («закавыченных») цитат, не говоря уже о контекстуальном анализе их работ. При том надо заметить, что практически у всех великих философов есть фрагменты, в которых они сами предельно кратко формулируют основные положения своего учения. Лучший вариант, по моему мнению, — это вовлечение читателя в диалог: философ (через его прямое цитирование) — учитель и комментатор (автор учебника) — ученик (читатель). Здесь выигрывает и нравственный аспект — мысли великого философа, хотя и в краткой форме, излагаются без интерпретации. Кроме того, при таком подходе будет и дополнительный выигрыш благодаря библиографическим ссылкам к целостному контексту первоисточников.

5. По моему глубокому убеждению, словосочетание «учебник философии» звучит дико. В лучшем случае по философии можно создать «учебное пособие». Иммануил Кант, как известно, утверждал, что нельзя научить философии, а можно только научить философствовать. Для понимания этого обстоятельства следует внести следующие пояснения. Действительно, нельзя научить философии, но в возможностях учебника (в моем авторском понимании):

● дать первичные знания о наиболее известных направлениях философской мысли;

● научить выбирать пути философствования сообразно с индивидуальными склонностями;

● дать начало формированию философского мышления.

Последнего достигнуть наиболее трудно, и смело скажу, что все существующие учебники далеки от достижения этой цели. Более того, такая цель чаще всего не осознается и, следовательно, не ставится. Лучшими учебниками философии остаются оригинальные труды великих творцов философских систем — Платона, Аристотеля, Августина, Декарта, Канта, Шопенгауэра, Вл. Соловьева, Ницше и других.

Вполне удовлетворительно решить эту задачу, думаю, возможно. Для этого следует ввести в неизбежно схематично-краткую для учебника форму изложения философских учений разделы с углубленным и подробным осмыслением оригинальных трудов хотя бы нескольких философов (и я реализовал эту идею в конкретном издании, о чем сказано ниже).

Что касается общей картины истории философии (которую часто дают в учебниках по принципу «о каждом философе и о каждом направлении — понемногу», мне представляется, что фактологические контуры философии лучше изучать, обратившись к специальным изданиям по истории философии.

В целом можно сказать, что действительно научный учебник философии должен быть системой систем, т.е. выполнять программную установку, близкую установке Гегеля. Его философская система претендовала на целостное представление всей истории философии во всем ее ретроспективном диапазоне, но вместе с этим, по убеждению самого Гегеля, его философия «писала серыми красками по серому», т.е. не претендовала на предвосхищение будущего философии.

Беседы с бывшими выпускниками высших учебных заведений, изучавшими философию, показывают, что большинство из них считают себя невосприимчивыми к этой «заумной» области знания. Уверен, что они ошибаются: каждый восприимчив к философии с самого рождения. Дело в том, что студенты, как правило, изучают факты из истории философии, а не генезис философской мысли (не путать с простой последовательностью фактов истории философии!). В этом легко убедиться, полистав учебники — и старые, и новые, — которые представляют итоговые философские идеи и учения без анализа процессов их рождения, что делает их похожими на путеводители для покупателей философской литературы.

Таким образом, возвращаясь к проблеме формирования концепции современного учебника философии, можно сделать вывод, что в нем по сравнению с типичным традиционным учебником большое место должно быть выделено истории становления философствования как метода построения сложных понятийных систем. В существующих учебниках излагаются только результаты философствования — готовые догмы онтологии и гносеологии. Такая литература может, конечно, как-то приблизить учащегося к философии, но не более чем, например, чучела зверей в зоомузее приближают к зоологии.

Хороший материал для обозначенного круга проблем дают работы известного испанского философа Ортеги-и-Гассета. В эссе «Мысли о романе» он отмечает: «На протяжении целой эпохи романы могли жить за счет простой тематической новизны... Поэтому долгое время пользовались успехом вещи, которые сегодня никто и в руки бы не взял» [Ортега-и-Гассет, 2001, с.376]. Отсюда делается заключение о современной ситуации: «В целом я убежден: если жанр романа и не исчерпал себя окончательно, то доживает последние дни, испытывая настолько значительный недостаток сюжетов, что писатель вынужден его восполнять, повышая качество всех прочих компонентов произведения» [Ортега-и-Гассет, 2001, с.377]. Опираясь на это, в отношении современной философии мы можем сказать, что она не столько ценна находками новых сюжетов (по большей части они стары как мир), сколько может быть ценна для людей как учительница жизни, особенно интеллектуальной жизни.

 

Еще раз об истории философии
в содержании общеобразовательного курса «философия»

Единственным инвариантом науки и научного знания является их основа на определенном и осознанном методе, или можно сказать так: только та область познавательной деятельности является наукой в собственном смысле слова, которая включает в себя методологию, или учение о собственном методе.

В результате инвариантными критериями научности знания являются:

1) его системность,

2) наличие осознанного метода (системы познавательных методов, познавательного экспериментального и/или теоретического инструментария).

Следующими по значимости критериями научности знания можно назвать их историческую преемственность и фальсифицируемость. Это обусловливает общенаучную значимость “принципа соответствия” и “принципа фальсификации”.

Что касается философии и философских знаний, то нетрудно заметить, что философское знание не соответствует всем критериям научности знания, представленным выше. В философском знании есть, безусловно, общность и системность, есть и специальные познавательные методы (гносеология), и верифицируемость с фальсифицируемостью, и дополнительность, но не было и нет таких существенных признаков, как общезначимость и преемственность. В физике подавляющим большинством представителей научного сообщества принимаются, например, законы классической механики Ньютона, электродинамика Максвелла, уравнение Шредингера, законы сохранения, равно как в химии атомно-молекулярное учение или в биологии учение о наследственности и молекулярных носителях генетической информации (нуклеиновых кислотах РНК и ДНК). В философии, напротив, во все времена культивировались противоречащие друг другу учения, полностью принимаемые одними мыслителями и полностью отвергаемые другими.

Философия, являясь основой методологии всех других областей человеческой деятельности, не лучшим образом обеспечивает методологическими разработками свою собственную область — методологию философского образования. Это видно по содержанию отечественных курсов философии в недавнем прошлом. Избыток преподавания диалектического материализма был обусловлен не только идеологическими причинами, но и тем, что философия считалась наукой, хотя наукой она является только в некоторых ее областях. Отсюда и взгляд на развитие философии как на науку с последовательной заменой старого и несовершенного знания новым, более совершенным, в котором старое знание присутствует как составная часть, элемент, момент. Другими словами, развитие философии рассматривалось с точки зрения принципа соответствия. В этом случае, конечно, как и при преподавании других наук (математики, физики, биологии), в курсах философии основной акцент делался на изучении ее последних достижений — диалектического материализма. Но философия не во всех важных частях есть наука, это очевидно уже по тому неоспоримому факту, что в философском знании не наблюдается прогрессивного развития на основе принципа соответствия (прежнее знание не входит как составная часть в более новое и совершенное, а сохраняет свою актуальность). Так, для философа изучение диалогов Платона, “Метафизики” Аристотеля, “Исповеди” Августина, “Рассуждений о методе” Декарта не менее (а иногда и более) важнее, чем изучение трудов современников. В то же время образование хорошего физика может состояться без изучения “Диалога о двух важнейших системах мира” Галилея или “Математических начал натуральной философии” Ньютона. Этот аспект является хорошим примером важности философско-методологических проблем образования, в том числе и философского образования.

Что касается проблемы, связанной с таким собирательным понятием как «восточная философия», то я думаю, что изучение восточной мудрости есть вопрос отдельный и он больше относится не к дисциплине «философия», а дисциплине «культурология».

Об особенности восточной мысли хорошо сказал профессор Казанской духовной академии архимандрит Гавриил: «Восток со своими религиями, своею таинственностью, со своими странными обрядами составляет предмет более мифолога, нежели философа, Истинное начало истории философии находится у греков, и особенно во времена Фалеса ...» [История философии, 1839, с.20]. В частности он пишет: «Что касается до китайцев, которые, кроме Конфуция и последователей его школы, имеют много философских систем; то их учения заключаются в рукописях, кои еще мало доступны непосвященным в их таинства ... В философских школах индийских можно видеть сенсуализм, со всеми его последствиями, идеализм, со всеми его несбытностями, скептицизм, приведенный в порядок, и самый иступленный мистицизм» [История философии, 1839, с.21-22].

Интересно заметить, что в этом издании 1839 года вполне ясно излагаются принципы экстернализма (который считается открытием науковедения ХХ века и связывается с докладом Б.М.Гессена на 2-м Международном конгрессе историков науки в 1931 г. в Лондоне). Так, столетием раньше Архимандрит Гавриил разделяет внутреннюю (в современной терминологии - «интернализм») и внешнюю (в современнолй терминологии – «экстернализм») историю философии. Так он пишет, что «внешнее вещество истории любомудрия», т.е. внешние факторы истории философии, слагается из изучения личности философа (его образования, умственных сил, обширности знаний, нравственности), уровня отечественного образования, духа времени, климата, политического устройства, вероисповедания, языка, «влияние особ, влекущих за собой толпу последователей» [История философии, 1839, с.4].

На основании сказанного в заключение хочу еще раз повторить не новую, но актуальную мысль, что философия в целом и философия как учебная дисциплина в особенности – это, прежде всего, история философии. Эта мысль не нова, поскольку он много раз высказывалась, а актуальна потому, что во многих учебных изданиях история философии представлена куце и часто тенденциозно в соответствии с предвзятостями автора.

 

Реализация концепции в конкретном издании

Чтобы не ограничиваться одним только анализом и пусть даже и конструктивной, но голой критикой, я создал учебное пособие по философии, которое названо «Начала философии». Моя задача в данном пособии — раскрыть и в наибольшей степени активизировать дарованное каждому свободное критическое и познавательное мышление, т.е. философское мышление. Этот труд является одновременно и монографий, что освежает текст результатами авторских философских изысканий. Слово «начала» совсем недавно стало малоупотребительным в нашей учебно-научной литературе, но оно уместно, когда пишется труд одновременно и научный, касающийся основ той или иной области знания, и учебный в силу широты охвата материала, включающего и элементарные знания в данной области, а по форме являющегося систематическим и методическим. Новой и важной особенностью данного издания является то, что в нем не только приводятся научно-философские знания, которые можно просто заучивать, но и раскрываются принципы философствования, которые необходимо с интеллектуальным напряжением осваивать. Принципиальной особенностью по сравнению с массой современной зарубежной и отечественной учебной литературы по философии является большой раздел по контекстуальному анализу ряда знаковых трудов философов с античности до наших дней. Этот же подход реализован по отношению к трудам философов науки в пособии «Начала философии науки».

Учебно-научная концепция издания является единой для одновременно вышедших учебных пособий «Начала философии», «Начала философии науки», «Начала прагматической антропологии» и «Теоретическая и практическая философия в кратчайшем изложении», а также настоящего издания.