Часть 4. Философия образования

Вопросы преемственности и обогащения духовных ценностей человечества — центральная проблема современности. В системе образования предпринимается много усилий с целью обогащения интеллектуально-духовной атмосферы современного человека, озабоченного будущим цивилизации и обогащением (или уже только сохранением?) духовных ценностей. Как видно из названия раздела, его тематика очень широка — это не только «философское образование», т.е. не только проблемы обучения философским знаниям, и не только «философия образования», т.е. не только философское осмысление системы образования как специфического феномена человеческой культуры, но и «философия и образование».

Определю предмет философии образования. Все философские вопросы сводятся к вопросу: что есть человек? Тогда, думаю, можно сказать, что все вопросы философии образования сводятся к вопросу: что есть учитель и ученик в их личном единстве и единстве с человеческим знанием?

 

Извечные проблемы образования

Известны основные вопросы философии, выделенные Кантом: Что я могу знать?, Что я должен делать?, На что я могу надеяться?, которые в целом выражаются одним вопросом: Что есть человек? Так же и проблемы философии и методологии образования можно кратко выразить, перефразировав Канта, основными проблемами-вопросами, которые должны решаться в системе «ученик—учитель»: Что я могу узнать?, Как я могу это узнать?, Кем я буду?, или в общем: Что есть Я?, или Каков мой образ для меня и окружающих?

В свое время К.Ясперс, высказывая озабоченность нивелированием образования в нашем столетии, писал: «В существовании массового порядка всеобщее образование приближается к требованиям среднего человека. Духовность гибнет, распространяясь в массе, рационализация, доведенная до грубой ментальной доступности рассудку, привносит в каждую область знания процесс обеднения. С нивелирующим массовым порядком исчезает тот образованный слой, который на основе постоянного обучения обрел дисциплину мыслей и чувств и способен откликаться на духовные творения» [Ясперс, 1994, с.359].

Самый благородный в мире труд — это труд сеятеля, в том числе и на ниве просвещения, образования. Первоосновой для понимания процесса образования является понимание, что это, в первую очередь, творческий труд, для которого необходимы энергия, нужны силы. Даже в этом смысле философия образования близка проблемам философии творчества, философии труда.

Сегодня приходится смотреть без иллюзий на возможности формирования лучшего будущего в главной сфере «взывания к будущему» — в сфере образования. Учителя, преподаватели практически в одиночестве: государство и семья в лучшем случае сочувствуют делу образования, а порой прос-то вредят. И опять полезно процитировать Канта: «Принцип искусства воспитания, который в особенности должны были бы иметь перед глазами люди, составляющие планы воспитания, гласит: дети должны воспитываться не для настоящего, а для будущего, возможно лучшего, состояния рода человеческого, то есть для идеи человечества и сообразно общему назначению... Родители воспитывают обыкновенно своих детей только так, чтобы они годились для современной жизненной обстановки, хотя бы и далекой от совершенства. Но они, собственно, должны были бы воспитывать их лучше, чтобы тем самым вызывать к жизни лучшее будущее. Но здесь имеются два препятствия: а) родители заботятся обыкновенно только о том, чтобы их дети хорошо устроились в жизни; б) правители же смотрят на своих подданных как на средство для своих целей. Родители заботятся о своей семье, правители — о государстве. И те, и другие не ставят своей конечной целью всеобщее благо и то совершенство, к которому предназначено человечество и для которого оно имеет все данные» [Кант, 1994г, с.406].

Таким образом, работники системы образования и во времена Канта, и сейчас практически одиноки.

Вообще говоря, образование молодежи невозможно без принуждения. Учеба, получение образования — это труд, а он не может всегда и во всех отношениях быть удовольствием и радостью. Коренная фальшь сложившейся внутри современной системы образования идеологии — установка на обязательную занимательность обучения, на методики всевозможной релаксации и непроизвольного обучения, обучения «само собой» и «между прочим», обучение под музыку и в танце, сдача зачетов и экзаменов в форме шоу или спектакля.

Учеба — тяжелый и далеко не всегда радостный труд. Приведу цитату из работы Канта «О педагогике», которая содержит более чем актуальные мысли: «На вопрос, не лучше ли позаботилось о нас небо, если бы предоставило для нас все в уже готовом виде, приходится отвечать “нет”, так как человеку необходимы занятия, даже такие, которые влекут за собой известное принуждение. Точно так же фальшиво предположение, будто Адам и Ева, стоило бы им только остаться в раю, ничего бы там не делали, а только вместе ели бы, пели аркадские песенки да любовались красотою природы. Скука замучила бы их наверняка так же, как и других людей в подобном положении.

Человек должен быть занят таким образом, чтобы его всецело поглощала та цель, которую он имеет перед глазами, чтобы он совсем не замечал себя и чтобы лучший отдых для него был после работы. Ребенок, следовательно, должен быть приучен к работе. А где же следует прививать эту склонность к работе, как не в школе? Школа есть принудительная культура. Крайне вредно приучать ребенка смотреть на все, как на игру. ...Воспитание должно быть принудительным, однако оно не должно стать из-за этого рабским» [Кант, 1994г, с.432].

Полезно привести в данном случае и слова известного английского мыслителя XIX в. Т.Карлейля: «Ясный взгляд на вещи и свежая сила для деятельности — вот величайший успех обучения; упражнения — лучший учитель. В наше время знать и мочь стали совершенно различными терминами; а ведь в этом первая причина всей человеческой культуры, краеугольный камень подлинного образования; то, что человек прежде всего должен быть подготовлен к труду, ряд поколений совсем не затронуло, и мы видим последствия этого!» [Карлейль, 1994, с.333—334].

Адекватная система ценностных критериев собственного образования у человека часто формируется позднее, а не в период, когда он получает образование. Это касается и оценки значимости уровня образования (среднее, высшее, с ученой степенью), и оценки значимости его содержания (предпочтение тех или иных дисциплин, разделов). Все это осознается позднее в ситуациях, когда человек узнает, что он может делать на основании того, что он знает. Вместе с этим получающий образование человек должен по возможности осознавать значение уровня своего образования прежде всего как фактора духовно-культурного обогащения своего «Я» и общества, и только во вторую очередь — как средства (как технологии) получения результатов по удовлетворению материально-утилитарных потребностей своего «Оно» (т.е. тела) и извечно неудовлетворенно-болезненной экономики общества. Последний аспект, кстати, прямо скажется на здоровье общества и в физическом, и духовном отношении: меньше будет экологических проблем, меньше потребуется усилий милиции или полиции для борьбы с необразованными вырожденцами.

 

Система образования и жизнь в социуме,
как «Восток» и «Запад»,
которым никогда не сойтись

В восточной философии истинно то, что сказал совершенномудрый учитель, или то, что содержится в авторитетном священном тексте, а в западной философии то, что сказал учитель или то, что написано ранее, следует критически пересмотреть.

В системе образования учителя и ученики (школьники, студенты) находятся в ситуации восточной традиции. Учитель по определению пользуется авторитетом в своей области знания, и ученики воспринимают на веру то, что им говорится или пишется в учебниках.

После окончания учебы бывшие ученики оказываются в ситуации западной традиции, когда они должны критически пересматривать нечто известное и создавать кое-что новое. Поэтому выход из Школы в Жизнь всегда для человека стресс, такой же, как переезд человека с Востока на Запад. Возможно этим частично объясняется падение дисциплины в старших классах — ученики интуитивно готовятся к преодолению образа жизни Школы — острова общества традиционного типа в океане современного техногенного общества.

В связи с этим можно сказать, что какими бы ни были усилия по организации форм и содержания учебного процесса, отмеченное выше обстоятельство полностью неиз-гладимо. Поэтому можно сказать, что Школа есть Школа, а Жизнь есть Жизнь, и никогда им не сойтись, как Востоку и Западу.

 

Философский взгляд на современные проблемы образования
в контексте духовной культуры

Сейчас ясно: ренессансная наука не сделала человека

счастливым, не спасла наше время от декаданса. В свое время Фридрих Ницше («Воля к власти: Опыт переоценки всех ценностей») перечислил характерные признаки декаданса: порочность, болезненность, преступность, истерия, ослабление воли, алкоголизм, пессимизм, распутство (также и духовное), клевета, сомнение во всем. Можно добавить к этому, что востребованность астрологов, экстрасенсов, колдунов, псевдопророков с их сектами — проявления свое-образного декаданса в интеллектуально-духовной атмосфере нынешнего общества. С точки зрения христианства названные формы декаданса вызваны отсутствием рели-

гиозной основы в жизни современного общества всеохватывающих технологий (от промышленных до информационных, от биомедицинских до мистических и колдовских) и всепоглощающего потребления. С точки зрения других мировых религий ситуация оценивается так же.

Созданный рациокосмос Запада, поддерживаемый протестантской прагматической идеологией, дал замечательно сладкие плоды потребительского благоденствия ХХ в., но плоды эти — плоды цивилизации, обслуживающей прежде всего тело человека. Православная традиция России поддерживается созерцательно-творческим российским менталитетом с характерным стремлением к прорыву вне обывательской заданности, что ярко выражено в нарицательных образах фольклорных иванов-дураков и емелюшек, о которых я говорил в разделе о философских смыслах и российской ментальности в русской волшебной сказке.

Отмеченная смена парадигм выражается и в современном естествознании (одном из «китов» западной цивилизации): в биологии формируется биоэтика, в медицине — медицинская этика, в экологии — экологическая этика. Наука становится все более и более человекоразмерной, а вместе с этим и рационалистская философия науки все более и более тяготеет к антропологии. Давление редукционизма «по всем фронтам» все более и более ослабляется холистским и контрредукционистским подходами, позволяющими познавать высшие целостные и метацелостные свойства разнообразных неорганических, органических и духовно-культурных объектов, а вместе с этим и осознавать пределы чисто научных (ренессансных) методов познания мира.

Особая надежда в терапии болезней общества — образование. В системе «учитель — ученики» (пожалуй, только в ней) реализуется единство разнородных составляющих «души» и «тела» общества — культуры и цивилизации. При этом фундаментальной учебной дисциплиной № 1 должна стать философия, а ее дополнением — культурология. Философия выполняет существенную и несуетную задачу — она открывает путь к пониманию человеком смысла истории и самоопределению себя в ней. Для такого самоопределения человек обладает свободой воли и сверхприродной сущностью, что дает ему возможность приближения к свету Истины Абсолютного Бытия. Философия и культурология особенно существенны как образовательные дисциплины. Если Людвиг Витгенштейн в своем «Логико-философском трактате» писал, что «границы моего языка означают границы моего мира», то в нашем контексте следует сказать точнее: границы нашего мира суть границы поля смыслов нашего сознания. Смыслы нашего сознания не исчерпываются языком: посетив, например, Флоренцию, мы можем не обогатить наш язык, но, безусловно, расширим поле смыслов нашего мира.

Карл Густав Юнг в труде «Душа и миф: шесть архетипов» писал: «Богатство сознания состоит в ментальной восприимчивости, а не в накоплении приобретений. Все, что приходит к нам извне, и даже все, что берет начало внутри, может стать нашим собственным только тогда, когда мы одарены внутренней полнотой, адекватной поступающему содержанию».

В XXI в., думаю, можно утверждать, что в незаменимой никаким дистанционным обучением ситуации «учитель — ученики» как метафизической тайне встречи человека с человеком как раз и реализуется возможность раскрытия внутреннего богатства сознания личности. В такой ситуации происходит «очувствление» рационального (интерсубъективного и схематичного) процесса познания и его продукта, — т.е. акт творчества новых смыслов, составляющих мир человека. Передаваемое знание вне общения («учитель—ученики») не может быть облечено в адекватную чувственную целостную форму диалога «Я и Ты», а поэтому таким образом «передаваемое знание» не может быть полноценно передано. Эта проблема близка также вопросам динамики взаимосвязи личности и культуры. Замечу, что в области философии образования вполне могут выделиться следующие области: «философия целостности органичной системы “учитель—ученик”», «философия учителя», «философия ученика», конечно, не в смысле философских взглядов учителей или учеников.

Отсюда есть основания говорить, что никакие информационные технологии в образовании, никакие формы дистанционного обучения не станут главенствующими в системе человеческого образования. Эти формы, конечно, — неотъемлемые атрибуты современной цивилизации, и они будут развиваться, однако они не станут доминирующими в системе других сложившихся форм образования. Формы дистанционного обучения можно называть приоритетными только в смысле необходимости их развития и совершенствования, но не в смысле приоритетности их как главенствующих методов образования.

Опыт истории, опыт культуры, опыт учителя и метафизические пути взаимосвязи учителя и ученика позволяют ученику раскрыть свои внутренние способности и знания. Изначальные знания в человеке, безусловно, есть. Мировая философия в разной форме это выражала: это и «припоминание» Платона, и «врожденные идеи» Декарта, и «априорные формы чувственности» или трансцендентальные идеи Канта, и «Абсолютный дух в нашем сознании» Гегеля, и «феномены чистого разума» Гуссерля, и, наконец, откровения в религиозных учениях.

Действительно, представим себе ученика, пытающегося получить знания только чтением текста без опыта и без учителя. Что он поймет? Только то, что он уже знает, или то, что логически выводится из его знания. Но логика — инструмент, не прибавляющий нового знания сверх того, что есть в исходных положениях. Как кошка, которая побывала в королевском дворце, ученик увидит «только мышку на ковре». Как известно, чтобы понять мудрость, нужно самому быть мудрым.

Получается, что без учителя и без личного опыта получить знания невозможно. Если бы это было не так, то давно уже лекции профессоров были заменены техническими средствами. В русском фольклоре есть такая история. Не стало в деревне попа, и выбрали на его место дядю Пахома. Далее происходит следующее: «Вот однажды собрались миряне в церковь, а в тот день был большой у Бога праздник. Пахом выносит книгу и спрашивает: “Православные! Знаете ли вы эту книгу?” — “Знаем, батька, знаем. Еще покойный поп, бывало, ее читал”. — “Ну, коли знаете, нечего вам ее читать”. Выносит другую: “Православные! А эту книгу знаете?” — “Нет, батька, этой не знаем.” — “Ну, так что ж вам ее читать!”» [Афанасьев, 1992в, с.183—184]. Как говорится, сказка — ложь, да в ней намек.

Можно с уверенностью сказать, что образование и научение не может происходить посредством трансляции знаний без участия человека (учителя) и без личного опыта ученика. Но разве чтение все-таки не обогащает знания ученика? Конечно, но только в сочетании с личным опытом самого ученика, опытом учителя и благодаря метафизическим связям учитель—ученик (это помимо того, что в живом общении, путей взаимопередачи знаний, чувств, убеждений, принципов и подходов к науке и жизни значительно больше чем при чисто вербальном общении — это и жесты, и манеры, и пространственные перемещения, и реакция на реплики, просто выражение лица и т.д., и т.п.).

Уверен, что если провести чистый эксперимент и изолировать от внешнего мира и учителей, например, десятилетнего ученика, и обеспечить его всевозможными учебными материалами, то через несколько лет мы встретим ученика с уровнем образования не многим больше исходного.

В нашей жизни такого рода чистого образования без личного опыта и участия учителя нет. Как бы углубленно и долго человек ни занимался с книгами, он все равно встречается и прощается, смотрит в окно или наблюдает полет пчелы, видит справедливость и сталкивается с коварством, встречается с учителями по профессии и людьми, каждый из которых в какой-то степени учитель. Известно, что Декарт прямо говорил, что жизненный опыт — путешествия, служба в разных сферах, взаимоотношения с людьми — дали для его научно-философского творчества больше, чем обучение в привилегированном колледже. Можно сказать, что возможно образование через опыт без чтения, но невозможно чтение без опыта (здесь «чтение», конечно, не артикулирование, а понимание).

Далее можно говорить о еще больших глубинах образования, когда ученик получает не только знания, но и овладевает «методом», т.е. принципами применения этого знания в разных сферах и получения нового знания. Как говорил Кант, человек, который просто много знает, представляет собой «живой лексикон», и не более. Начитанность и образованность — разные вещи.

Образование ученика обогатится менее, если он что-то не поймет на уровне убеждений, основанных на собственных аргументах, а примет пассивно на веру то, что «говорит учитель» (авторитетный человек, признанный текст, ...). Такое имеет место в образовании во всем мире, но возможно только при авторитете учителя. В региональном плане, конечно, передача знаний на веру на основе «учитель сказал» или «совершенномудрый сказал» более характерна для Востока. Причина этому не только культурологического плана — известное почитание старших и учителей на Востоке, но и отсутствие в восточных текстах строгого дискурса и ясной, можно сказать, «геометрической» архитектоники текста, свойственной организации материала на Западе.

В целом получается, что внушение почитания и доверия к учителю — важная сторона образования. Авторитет и, соответственно, вера в слово или другие формы научения учителя достигаются разными способами. Здесь есть и опасности — можно использовать «технологии» внушения уважения и доверия к людям недостойным, порочным, темным. Тогда ученики будут принимать за истину научения, идущие не от света, а от тьмы. В современной политике такой путь манипулирования людьми широко используется.

В отличие от сциентистской и прагматической западной культурологической традиции (в том числе и марксистской школы) в России учения о соотношении личности и культуры выводились в метафизические, трансцендентные и религиозные сферы, т.е. не так «заземляли» и упрощали сложнейшую проблему соотношения тела, души и духа в отношении к тому, «чем жив человек» и «чем жива цивилизация». Смысл слова понимается в контексте высказывания, смысл высказывания — в контексте всего текста, смысл целого текста — к контексте смыслов всей культуры («метацелостные» свойства текста [Курашов, 1995б; 1998]).

Таким образом, основные смыслы целостного текста находятся вне его, это невозможно выразить словами, и поэтому то, что знает мудрый, он не может полностью передать в слове. Совершенно верно, что полностью понять мудреца можно только в том случае, если сам понимающий такой же мудрый, так же гениален, имеет такой же опыт, изучил так же много. Если ученик не таков, то остается один путь — вначале доверять учителю и верить в метафизические пути приобщения к мудрости, истине через живое общение с учителем. В этом отношении, например, тексты Платона раскрываются нам своими смыслами все больше и больше по мере развития культуры.

Второй путь научения в живой встрече Учителя и Ученика — это путь Сократа, т.е. во встрече Учителя и Ученика и мистически, и диалектически осуществляется «родовспоможение» при рождении идей-знаний в интеллекте ученика. Причем именно «рождении», т.е. тех знаний-идей, которые от рождения присущи человеку, но не присутствуют в сфере его сознания.

Если еще возможно выживание российской ментальности в образовательном пространстве, если система образования не обречена на тотальную переориентацию по западному типу (а это путь догоняющего развития), если цели образования определить как «знание, память, совесть»

(Ю. Лотман), а не как профессионализм субъекта техногенного общества, то система образования должна все более тяготеть к философии и культурологии в их синтезе.

 

Философское образование

Философское образование — составная часть любого образовательного направления, хотя философия как учебная дисциплина не всегда была желанной в системе образования, в том числе и российского (см., напр., [Бажанов, 1995]).

В этом контексте важно еще раз подчеркнуть, что философская мысль, в том числе и такая, например, ее «прикладная» область, как социальная философия, не предназначена в своем высшем человеческом назначении создавать для практиков технологии переустройства общества или «руководства» по влиянию на ход истории (вспомним неудачный опыт применения философских концепций в социальной практике — в историческом размахе от Платона в Сиракузах до Ленина в России). Философия выполняет более существенную и несуетную задачу — она открывает путь к пониманию человеком смысла истории и самоопределению себя в ней. Для такого самоопределения человек обладает свободой воли и сверхприродной сущностью, что дает ему возможность приближения к свету Истины и Добру. Что же касается образования, то в этой близкой области методологическая роль философии может быть более прогнозируемой и выражаться в положительных результатах.

Философия с ее центральной проблемой «Что есть человек?» помогает человеку «познать самого себя» и через это «быть самим собой». При «познании самого себя» человек обретает возможность «быть самим собой», а это значит, и способность выполнять свою миссию, осознавать смысл жизни, достойно «нести свой крест», совершать Поступок по ту сторону обывательского здравого смысла, обретать (наконец!) природную способность к Любви. Философия — путь познания самого себя человечеством в его духовном движении от мира, каков он есть, к миру, каков он должен быть. Философия в синтезе с культурологией в образовательном пространстве позволяют преодолеть обезличенность интерсубъективного научного знания, утопающего в информации, где ученость (сумма знаний) не сходится с мудростью. Все большая человекоразмерность научного знания (поскольку «человек есть мера всех вещей» и это, безусловно, так) приводит к синтезу в одно органичное целое философских, культурологических и научно-технических знаний в едином образовательном интеллектуально- духовном пространстве. Это позволяет нам говорить о наступлении в XXI в. второго Ренессанса, отличающегося от первого познанием преимущественно не человека в мире, а мира в человеке. Научное познание мира и освоение (то же познание) научного знания учащимися — своеобразные сферы человеческой деятельности.

В отношении философского образования важна известная мысль Канта в его «Критике чистого разума» о том, что «из всех наук разума (априорных наук) можно научить только математике, но не философии (за исключением исторического познания философии), а что касается разума, можно в лучшем случае научить только философствованию». Здесь не столь важно, согласен ли кто-либо с отнесением философии к априорным наукам, важна идея философского образования, которое должно состоять не из истории философии и «философского аппарата» (учениях о бытии, сознании, истине), а из истории философии и специальных форм пробуждения философского мировоззрения, философского мышления. Философское образование — это создание философской атмосферы, в которой человек делает свой выбор, находит свою точку зрения. В философском образовании долж-ны излагаться вопросы и варианты ответов на них, проблемы и варианты их решения, но учитель (лично или в учебнике) не должен утверждать однозначно, что первично и что вторично, что истинно и что ложно, кто из мыслителей прав, а кто заблуждается. Так излагать философию можно в личных научных работах, но не при обучении.

Как известно, философия представляет весьма специфическую и широкую область человеческого знания, включающую в пограничных разделах и научные, и ненаучные составляющие знаний смежных областей миропонимания: естествознания, религии, искусства, математики, техники. Строго говоря, философия не является чисто гуманитарной наукой, как не является ею антропология в полноте вопроса «что есть человек?» Вполне естественно, что областью взаимодействия философии и других наук является методология науки: методология физики, математики, лингвистики, психологии, медицины, педагогики, проблем образования (как области знания). Именно в этой сфере взаимодействия наук формируются общеметодологические и специально-методологические знания, которые в форме познавательных принципов выполняют организационно-регуляционные функции в процессах роста научного знания.

Однако философия, являясь основой методологии всех других областей человеческой деятельности, не лучшим образом обеспечивает методологическими разработками свою собственную область — методологию философского образования. Это видно по содержанию курсов философии у нас в стране в недавнем прошлом. Избыток «диамата» был обусловлен не только идеологическими причинами, но и тем, что философия считалась наукой, хотя наукой она является только в некоторых своих областях. Отсюда и взгляд на развитие философии как на конкретную науку с последовательной сменой старого и несовершенного знания новым, более совершенным, в котором старое знание присутствует как составная часть, элемент, момент. Другими словами, развитие философии рассматривалось с точки зрения принципа соответствия. В этом случае, конечно, как и при преподавании других наук (математики, физики, биологии), в курсах философии основной акцент делался на изучении ее «последних достижений» — диалектического материализма. Это является хорошим примером важности разработки философско-методологических проблем образования, в том числе, как видно, и философского образования.

Можно или нужно ли изучать религиозные учения, в том числе и священные книги (Библия, Коран и др.), в светском учреждении? Можно и нужно, но без проповедей какого-либо одного учения. Здесь прослеживается аналогия с преподаванием философии — есть много противоречивых философских систем, но из этого не следует, что философию нужно преподавать в соответствии с пристрастиями преподавателя или какой-либо господствующей идеологией. Так было с постановкой изучения философии в СССР — по сути изучалась не философия, а изучался и проповедовался диалектический материализм.

Философия — это, в первую очередь, свободное мышление, что нельзя сказать о жестко организованном знании в физике, математике, логике, химии, социологии и т.п.

Отсюда дисциплина «философия» в системе образования в наибольшей степени позволяет студенту ставить вопросы, сомневаться в положениях любой доктрины, предлагать свои концепции миропонимания, словом, философия воспитывает свободное мышления как никакая другая дисциплина.

 

Интердисциплинарное образование

Идеи данного раздела, думается, соответствуют идеологии высшего образования XXI в. — идеологии повышения уровня фундаментальной подготовки специалистов. Фундаментальные знания, в отличие от специальных, относятся к «вечным», на которых построены специальные разделы знаний. Увеличивающийся поток научно-технической информации, интердисциплинарный характер современного знания и быстрая сменяемость содержания узкоспециальных знаний вызывают необходимость увеличения доли фундаментально-концептуальных знаний, составляющих базу для быстрой адаптации специалиста в динамичных условиях научно-технической деятельности. Действительно, если освоение фундаментальных знаний сложно в интеллектуальном смысле, но возможно в смысле объема информации, то на освоение информационного океана специальных знаний — рецептур, методик, технологий, регламентов, относящихся даже к одной специальности, не хватит и мафусаилова века (а этот библейский патриарх, как известно, жил 969 лет).

Система образования не может и далее отслеживать дифференциацию научно-технического знания, порождая узкие специализации. Такой подход практически на протяжении всего XX столетия оправдал себя: при экспоненциальном росте научно-технической информации продолжительность обучения в университетах возросла минимально:

с 4 лет до 4—6 лет. При этом совершенно определенно можно утверждать, что изоморфизм между специализациями в системе образования и дисциплинарной организацией института науки изжил себя.

Ожидаемая продуктивная, а не репродуктивная деятельность специалиста с высшим образованием обусловливает особые принципы образования: ориентацию на формирование специфического творческого стиля мышления на основе общих концептуальных фундаментально-методологических знаний, не перегруженных большими объемами специальных знаний (методик, рецептур, регламентов). То есть речь идет о творческих работниках, интеллект которых не будет «иммобилизован» схемами, шаблонами, стереотипами «состоявшейся» в практическо-утилитарном смысле науки и технологии.

Такая ориентация системы образования давно созрела, и надо ее постеренно реализовывать путем введения в общие курсы наук знаний смежных дисциплин. Смежных дисциплин не только в плоскости координации (например, для химии это будут физика, биология, геология, медицина, экология и др.), но и по линии субординации — для химии это будет философия и методология науки в целом и химии в частности. Для других наук можно указать аналогичные сочетания дисциплин. Названные общие дисциплины в комп-лексе наиболее полно выражают самосознание науки и соответственно выполняют общеметодологические функции. Такие дисциплины ценны не столько конкретным их содержанием (хотя и им тоже), сколько наличием инструментария, методологии для получения нового и применения готового знаний.

Современная система образования, действительно, вполне закономерно подошла к задаче введения в содержание подготовки специалистов знаний из других, смежных областей. Новая тенденция в содержании образования — интердисциплинарность. Замечу, что эта тенденция «новая» только в смысле ее актуализации. Зарождение же ее можно наблюдать в высказываниях видных мыслителей прошлого. Например, Э.Мах специально отмечал, что «разграничение фактов (дифференциация наук. — В.К.) ...никогда не бывает возможным без некоторой доли произвола и насильственности» [Мах, 1909, с.11]. На этом основании Э.Мах высказывается о необходимости изучения смежных наук: «Специалист-исследователь в конце концов тоже приходит к мысли, что для успешного ориентирования в его собственной области он должен принять в соображение результаты, к которым пришли в своих областях все остальные специалисты» [Мах, 1909, с.11].

Большие проблемы в специализированном образовании видел К.Ясперс: «Распространилась специализация; необходимое для этого знание может быть достигнуто усвоением методов и сведено к простейшей форме в своих результатах. В хаосе повсюду разбросаны оазисы, где люди, обладая профессиональным знанием, к чему-либо способны. Но это знание разбросано; отдельный человек может выполнять лишь отдельные функции, и это его умение часто подобно ограниченной сфере, которой он обладает, но приводит к единству со всей сущностью и целостностью образованного сознания» [Ясперс, 1994, с.360—361].

Нетрудно понять, что при специальном образовании и его значительном объеме специалист может получить целостные знания (стать образованным) не в результате изучения всех наук, как в древности (что невозможно), а на основе изучения прежде всего наиболее общих знаний: философии, фундаментальных знаний в своей области и основ знаний смежных наук.

Вообще говоря, при постановке проблемы формирования образованного человека, способного к созданию не-обычного, т.е. нового знания о мире, следует ставить вопрос об изучении не только смежных наук, но и всяких областей знания, значимых для решения этой задачи.

К сказанному полезно привести слова А.Бергсона, в которых ясно обосновывается важность изучения классических языков (которые когда-то по пустому поветрию были начисто исключены как бесполезные и «мертвые»): «Как уже было сказано, одна из главных преград свободе духа — идеи в готовом виде, доставляемые нам посредством языка, которые мы как бы впитываем из окружающей среды. Они никогда не усваиваются нашим существом: неспособные участвовать в духовной жизни, эти поистине мертвые идеи упорствуют в своей твердости и неподвижности... За идеями, остывшими в языке, мы должны искать теплоту и подвижность жизни. Поэтому в классическом образовании я вижу, прежде всего, попытку разбивать лед слов и обнаруживать под ним свободное течение мысли. Тренируя вас, юные воспитанники, в переводе идей с одного языка на другой, он приучит как бы кристаллизовать их в разнообразные системы; тем самым они будут отдалены от какой-то одной определенной вербальной формы, и это заставит вас мыслить независимо от слов сами идеи» [Бергсон, 1990, с.166].

Как видно, получается наоборот и вопреки стереотипному представлению: классические («мертвые») языки должны помочь освободиться от «мертвых идей», застывших в одном языке, в одной вербальной системе, пусть даже это современный («живой») язык. Использование для обозначения понятий разнообразных знаковых систем, применение для выражения мыслей разнообразных языков позволяет мыслить (осмысливать) значительно глубже и шире собственно «понятия» и «идеи».

Знание смежных наук формирует философский взгляд, расширяет творческий диапазон специалиста и в конечном итоге приводит к повышению эффективности его профессиональной деятельности, не говоря уже о повышении общего культурного потенциала общества.

Известный математик, методолог и философ А.Н.Уайтхед писал в связи с осмыслением подобных проблем:

«В результате успехов профессионализации знаний следует выделить два момента, которые отличают век настоящий от века минувшего. Во-первых, скорость прогресса такова, что индивидуальное человеческое бытие средней продолжительности жизни будет вынуждено столкнуться с неизведанными ситуациями, не имеющими параллелей в прошлом. Неизменная личность с фиксированными обязанностями, которая в предшествующие времена была находкой для общества, в будущем может представлять собой социальную опасность. Во-вторых, современный профессионализм знания работает в противоположном направлении, поскольку он затрагивает интеллектуальную сферу. Современный химик, вероятно, слаб в зоологии, еще слабее его познания в области елизаветинской драмы, и он совершенно несведущ в принципах ритмики английского стихосложения. Было бы, вероятно, благоразумным полностью игнорировать его познания в области античной истории. Конечно, я говорю об общих тенденциях, так как химики ничуть не хуже инженеров или математиков, или людей, получивших классическое образование. Эффективным знанием является профессиональное знание, дополненное ограниченным знакомством с полезными предметами смежных профессий» [Уайтхед, 1990, с.258—259].

При этом можно назвать еще много проблем совершенствования образования как интердисциплинарного. Например, взаимодействие научных знаний плохо отражено в жест-кой дисциплинарной организации учебных курсов. Недостаточно проводится аргументированное противодействие ошибочной редукционистской идеологии с ее типичными формами — «математическим» и «физическим» фундаментализмом. Необходима ориентация на системный подход не в декларациях, а на деле при всех формах обучения и организации образования. Должен проводиться методологический анализ не только возможностей, но и пределов научного познания [Курашов, 1995]. Экологическая проблема должна излагаться не только с двух распространенных крайних точек зрения (слезливо-декларативной, с одной стороны, и узкоспециально-технической — с другой), но и на углубленном общеметодологическом уровне анализа интердисциплинарных проблем.

Наконец, необходимо преодоление стереотипа «адресности» подготовки специалиста («адрес» приложения его сил не может быть точно предсказан, как и невозможно предсказать конкретные задачи науки и технологии через 5—10 лет).

Включение в содержание образования знаний из смежных наук, особенно фундаментально-концептуальных знаний, позволит оптимизировать информационную перегрузку студентов за счет соответствующего уменьшения доли тривиально-рецептурных знаний. Вместе с этим через расширение интеллектуально-творческого диапазона специалис-тов, освоивших основы знаний в интердисциплинарных областях, будет повышена эффективность их духовно-познавательной и материально-практической деятельности.

Совершенно очевидно, что элементы истории и методологии науки, в том числе и этимологии ее языка, приносят с собой не только познавательный интерес, но и элементы логики, семиотики и стиля мышления соответствующей науки, что важно и для современного ученого, и для современного практика.

 

Три ипостаси классического университета —
сущностные основы духовной устойчивости цивилизации

Как я писал выше, целостность и единство духовной жизни человечества сохраняются благодаря его составляющим, которые являются инвариантными для всей истории культурного развития человечества. Это национальная идея в целом, в том числе предания, традиции, особенности душевного склада и ментальность, религия. Уверен, здесь следует напомнить, что мы называем «университетом».

В широком смысле «университет» есть охватывающий многие области знания образовательный центр: от школы Пифагора и академии Платона до всех современных классических университетов. Университет в существенной части определяет интернациональную жизнь государства — космополитизм знания, с одной стороны, и удержание в фокусе чувств и сознания национальной идентичности — с другой. Последнее обу-словливается тем, что в государственных (национальных — в западной терминологии) классических университетах на отделениях истории, филологии, философии изучаются и культивируются национальные традиции.

В университете реализуется одновременно посюсторонняя и метафизическая ситуация встречи «учитель—ученик» в трех ипостасях: Учитель (преподаватель) и ученик (студент), Учитель (университет) и ученики (преподаватели и студенты), Учитель (национальная и мировая культура, дух) и ученики (университет как целое, преподаватели и студенты). Феномен взаимодействия и единства этих трех ипостасей имеет место при встрече преподавателя с учениками в лоне университета. Так было всегда и будет до тех пор, покуда сохранится «человеческое образование», т.е. образование в системе «человек—человек», а не «человек—машина».

В любую эпоху перемен такие духовные центры, как университет, в основе неизменны, поскольку в них сохраняются сущностные основы-ипостаси. Не университет должен отслеживать суету формальных перемен в обществе, а обществу следовало бы жить в духовной атмосфере, исходящей из классических университетов.

* * *

Хочется в дополнение упомянуть и о феномене выдающихся в научном и образовательном отношениях провинциальных университетов и школ. Для меня этот вопрос имеет и личное звучание, поскольку я учился в Казанском университете.

Почти в каждой стране есть провинциальные университеты, которые по своему научно-образовательному уровню имеют по ряду направлений мировое значение. В России это, например, Казанский университет, в США — Чикагский университет. В Древней Греции центрами философской мысли стали провинциальные регионы — милет-ская школа в Малой Азии (Ионии), элейская школа и школа Пифагора в Южной Италии. Феномен центров провинциальной науки не исследован. Думаю, одна из причин прорывов к новому знанию в провинциях кроется в малом числе (по сравнению со столицами) авторитетов «местного значения». Здесь «авторитеты местного значения» — люди именитые для своего времени и места и незначительные для вечности.

 

Уроки Н.И.Лобачевского,
или
Размышления о взаимосвязях математики
и философии, о проблемах образования
и преимуществах провинциальной науки

Николай Иванович Лобачевский (1792—1856) всю сознательную жизнь — от учащегося гимназии до ректора Казанского императорского университета — прожил в Казани, т.е. вдалеке от государственных и научных столиц и сложившихся научных школ. Научная заслуга Лобачевского главным образом заключается в том, что до него отсутствовали строгие и убедительные обоснования статуса пятого постулата геометрии Евклида, т.е. постулата о параллельных линиях. Оставалось неясным, является ли он независимой аксиомой, необходимой для полноты геометрии Евклида, или он есть следствие первых четырех постулатов, или аксиом, геометрии Евклида.

Созданием новой, т.е. неевклидовой, геометрии Лобачевский показал, что пятый постулат необходим для полноты геометрии, а вместе с этим и то, что непротиворечивая теоретическая система, в данном случае геометрия, может быть дедуктивно построена на одних только аксиомах без дополнительных положений с нестрогим статусом. В этом — принципиальный прорыв в методологии математики, который был явно обозначен неевклидовой геометрией Лобачевского. Как оказалось, возможно построение многих непротиворечивых геометрий, которые истинны с математической точки зрения.

Примечание. В данном контексте «аксиома» — это не истина, не требующая доказательств в силу своей очевидности, а просто положение, бездоказательно и условно принимаемое как истинное в данной формальной системе. В математике под аксиоматико-дедуктивным методом понимается именно этот смысл слова «аксиома», т.е. слова «аксиома» и «постулат» здесь синонимы.

В других своих текстах по философии и методологии науки я разделяю понятия «аксиома» и «постулат». Понятие «аксиома» относится к авторам, которые убеждены в истинности основоположений их систем в силу кажущейся таким авторам их очевидности. Понятие «постулат» относится к авторам, которые вводят основоположения их систем как условно истинные.

Рассмотрим уроки, следующие из открытия Лобачевского и фактов его биографии.

У р о к 1. Взаимосвязь математики, философии и других наук

С философско-методологической точки зрения открытие Лобачевского показало возможность построения не одного какого-то действительного (таковым принималась геометрия Евклида), а многих возможных миров. Эта ситуация в новом свете продемонстрировала старый союз математики и философии.

Математика — это, по крайней мере большей частью метафизика: мы не найдем в пределах нашего возможного опыта ни бесконечности, ни треугольников с суммой углов меньше 2d (существование которых постулируется в геометрии Лобачевского), ни комплексных чисел.

Метафизические учения и системы Парменида, Пифагора, Платона, Декарта, Лейбница, Канта (хотя Кант считал свою систему критической, в ней немало метафизики, например, в его априоризме и моральном доказательстве бытия Бога), Гегеля, Шопенгауэра — не что иное, как многие возможные миры, построенные на нескольких онтологических и гносеологических постулатах, или, если говорить философским языком, на основоположениях.

Различие с воображаемой геометрией Лобачевского и другими системами математики здесь только в степени общнос-ти. Если, например, геометрии Лобачевского или Римана относятся только к теории топологических характеристик возможных миров, то философские системы претендуют на охват всего мира во всех его ипостасях. Такая претензия обусловливает меньшую строгость философских теорий по сравнению с математической (что наглядно видно при сравнении формальной математической и философской диалектической логик), но генетическое и типологическое сходство математического и философского теоретизирования при этом вполне явно.

При этом следует присовокупить к вышесказанному методологические следствия теоремы Геделя о неполноте. Гедель доказал, что во всякой дедуктивной системе с конечным числом аксиом можно сформулировать высказывания, истинность или ложность которых может быть определена только введением нового постулата, и так далее до бесконечности. Открытие Геделя смягчает строгость любых аксио-матико-дедуктивных, в том числе и математических систем. В итоге получается, что обнаруживается еще бульшая близость математики и философии.

На основании сказанного можно посмотреть на философские системы с точки зрения их теоретической и практической значимости. Эта значимость совершенно такая же, как и родственной ей математики: некоторые разделы математики не находят никакого приложения где-либо, а некоторые ее разделы приложимы к отдельным фрагментам действительности как варианты их интерпретации.

В итоге можем утверждать, что в области человеческого познания мира философия и математика — это один род специфической теоретической (созерцательной, умозрительной, спекулятивной) науки, а физика, химия, биология, социология и другие позитивные науки — это другой род науки. Вместе с этим можно констатировать: тезисы позитивизма, или продолжающей дело позитивизма аналитической философии, о том, что «метафизика умерла», «метафизика бессмысленна», если справедливы для философии, то справедливы и для математики.

Скорее же всего, на самом деле, умирает аналитическая философия, в которой многообразие идеального и материального, живого и неживого, субъективного и объективного миров сводится к логическим формам. Чего можно ждать от псевдофилософских учений, сводящих философию к логике и голому эмпиризму, в которых высказывания о высших жизнеполагающих и жизнеутверждающих смыслах называются бессмысленными, в которых содержание понятий, или их смысл, редуцируется в угоду логическим конструктам к их объему, т.е. к их значению?

У р о к 2. Преимущества провинциальной науки

Без давления столичных авторитетов и цепей сложившихся научных школ расцветает свободное критическое мышление, которое есть необходимая предпосылка открытия принципиально нового.

На открытие Лобачевского академический Санкт-Петербург откликнулся неодобрительным отзывом академика Остроградского, а Москва — публицистическим фельетоном

о чудаках-провинциалах, который был опубликован в 1834 г. в журнале «Северный архив» под названием «О началах геометрии, соч. г.Лобачевского», где его открытие называлось «сатирой на геометрию».

Можно предположить, что в плане «технической» стороны дела — публикация приоритетного материала в 1829 г. в журнале «Казанский вестник» — Лобачевский вряд ли получил бы одобрение на опубликование в столичных научных изданиях.

Общественное и научное признание наступило заметно позднее, когда великий математик Гаусс в 1842 г. предложил избрать Лобачевского членом-корреспондентом Геттингенского королевского общества наук и великий ученый был избран.

В 1868 г. итальянский математик Бельтрами строго обосновал истинность неевклидовой геометрии Лобачевского.

Показательно, что среди первооткрывателей принципиально новой неевклидовой геометрии — Лобачевского, Бойяи и Гаусса, — только Гаусс представлял тип «научного аристократа». Если выражаться литературно и с долей гротеска, то можно сказать, что в частных дежурных открытиях столицы могут обойтись и без помощи провинциалов, а здесь в «прорывных» направлениях они оказались необходимы.

У р о к 3. Преимущества интердисциплинарного образования

Изучение многих наук — это изучение многих языков и, соответственно, обогащение интеллектуального инструментария человека. Думаю, поэтому на пользу делу, т.е. открытию неевклидовой геометрии Лобачевским, послужило изучение им, помимо корпуса математических дисциплин, курсов, внешне далеких от чистой математики: философии, истории, географии, греческого и латинского языков, российской словесности, физики, химии, естественной истории, права.

У р о к 4. Преимущества совмещения преподавания и научной деятельности

С самого начала преподавательской деятельности Лобачевский читал элементарные курсы математики для чиновников и вводные курсы по основам математики для студентов. Хотя вполне понятно, что «после этого» не означает «по причине этого», но все же небезосновательно по аналогии предположить, что как Менделеев пришел к формулировке периодического закона химических элементов во время размышлений при написании учебника «Основы химии», так и Лобачевский сознательно или подсознательно был направлен к осмыслению основ геометрии в своих размышлениях при подготовке лекций по основам математики.

У р о к 5. Преимущества энтузиазма молодого и растущего

Лобачевский учился и начал работать во вновь созданном Казанском императорском университете, когда у университета не было ни своего помещения, ни сложившегося профессорско-преподавательского состава и научных школ, ни студенческих традиций. Все это не помешало Лобачевскому стать великим ученым и реализовать свою гениальную одаренность (конечно, не все гении, но и ссылки на внешние обстоятельства не всегда оправданны). Можно предположить (поскольку такой феномен наблюдается во многих областях человеческой деятельности), что одна из причин успехов Лобачевского — энтузиазм развивающегося университета и молодых студентов, сравнительно быстро переходящих из учеников в категорию учителей.

У р о к 6. Об идеях, витающих в воздухе

Независимые и практически одновременные по времени открытия — неевклидовой геометрии Лобачевским, Бойяи, Гауссом; дифференциального и интегрального исчислений Лапласом и Ньютоном, теории относительности Пуанкаре и Эйнштейном, — показывают, что идеи буквально витают в воздухе.

У р о к 7. Совместимость администрирования и научной деятельности

Помимо большого числа работ в области математики Лобачевский был хорошим библиотекарем (директором библиотеки) и прекрасным ректором (при постройке комплекса зданий Казанского университета, он выступил в роли архитектора-строителя). Следовательно, успешно совмещать различные области деятельности вполне возможно, были бы таланты и подвижничество.

 

Спасительная консервативность
системы образования

Методологические проблемы образования не имеют идеального решения, но они повышают вероятность более правильного пути, а главное, уберегают от резких изменений и кардинальных реформ. Методологи образования должны быть в постоянном поиске при сохранении здорового консерватизма. Проблемы самопознания (рефлексии) науки и образования, осложняемые их собственной исторической динамикой, хорошо выражены у Хайдеггера: «Пути осмысления постоянно изменяются смотря по месту начала движения, смотря по отмеренной доле пути, смотря по далекости открывающихся в пути перспектив на достойное вопрошание» [Хайдеггер, 1993, с.252—253].

Система образования часто была и является объектом не-обдуманного маниакального реформаторства, отсюда было бы пагубным в очередной раз призывать к ее реформированию. Здесь возможна только осторожная терапия. Вспомним, сколько в нашем отечестве насчитывается провалившихся начисто реформ: по изменению продолжительности обучения в школе (с 10 до 11 лет и обратно, введение подготовительного класса для шестилеток и его отмена); по критериям оценок при приеме в высшие учебные заведения (введение и отмена среднего балла, шараханье от собеседований к тестированию); по смещению приоритетов к профессионально-техническому образованию и «откат» от этого; приход моды на «программированное обучение» и опять возвращение на «круги своя»; ведение занятий по строгим традиционным академическим канонам и превращение их в развлечение, клуб, шоу, спектакль (с возвращением, конечно, к традиционной академической форме, поскольку учащиеся в конце концов расслабляются так, что не усваивают знания, так как процесс познания, как уже говорилось, есть труд) и так далее до бесконечности.

В противоположность этому традиционное и естественно складывающееся в образовании необычайно устойчиво. Тысячи трудов написаны по проблемам образования и десятки реформ проведены, но сейчас, как и сто, как и двести лет назад, есть аудитория, есть преподаватель: ничего не изменилось вопреки необузданным реформаторам всего и вся. Каждый, кто занимался преподаванием, по своему опыту и по наблюдению опыта других преподавателей знает, что успех образовательного процесса — обучения и воспитания — определяется прежде всего личностью преподавателя и заметно меньше знаниями методики, педагогики, психологии.

Сейчас в системе образования, как и в других сферах жизни России, имеет место маниакальное реформаторство и забывается, что реформа бывает к добру или ко злу, поэтому реформа не самоценность, важен ее результат. Однако введение нового прежде всего должно совмещаться с выделением, утверждением и укреплением лучших традиций. В этом случае удается следовать классическим проверенным образцам, а не быть в плену «насущных радикальных реформ», ведущих, как правило, к декадансу, нежели к расцвету.

В последнее время российская система образования стала энергично реформироваться без учета того, что она одна из лучших в мире. Простой эмпирический факт: никто из наших ученых, работающих за рубежом, не жалуется на то, что его недоучили в России.

Сохранение и развитие российской системы образования — один из факторов национально-государственного сохранения, другими словами, национальной безопасности.